Психологическая помощь

Психологическая помощь

Запишитесь на индивидуальную онлайн консультацию к психологу.

Библиотека

Читайте статьи, книги по популярной и научной психологии, пройдите тесты.

Блоги психологов

О человеческой душе и отношениях читайте в психологических блогах.

Психологический форум

Получите бесплатную консультацию специалиста на психологическом форуме.

Дэниэл Н. Стерн
(Daniel N. Stern)

Межличностный мир ребенка

Содержание:

Предисловие

«Межличностный мир ребенка: взгляд с точки зрения психоанализа и психологии развития», Дэниэл Н. Стерн; пер. с англ. О. А. Лежиной. — СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2006 г

ЗАДАТЬ ВОПРОС
ПСИХОЛОГУ

Андрей Фетисов
Психолог, гештальт-терапевт.

Владимир Каратаев
Психолог, психоаналитик.

Софья Каганович
Психолог-консультант, психодраматерапевт, психодиагност.

Катерина Вяземская
Психолог, гештальт-терапевт, семейный терапевт.

Часть II. Четыре ощущения самости

Глава 3. Ощущение появляющейся самости

Двухмесячный возраст — почти такой же значимый рубеж, как и само рождение. Приблизительно в восемь недель младенец качественно меняется: он начинает устанавливать прямой визуальный контакт. Вскоре после этого он начинает чаще улыбаться; это пока еще ответная улыбка. Младенец начинает что-то лепетать. По сути, во время этого сдвига в развитии происходит нечто гораздо большее, чем расширение диапазона социального поведения. Обучение становится более быстрым и объемным. Меняются стратегии внимания к миру, в смысле изменения паттернов визуального сканирования. Созревают моторные паттерны. Сенсорномоторный интеллект, как отмечал Пиаже, достигает высокого уровня. Электроэнцефалограммы показывают существенные изменения. Стабилизируется суточный гормональный фон, а также циклы сна и бодрствования. Меняется практически все. С этим соглашаются все наблюдатели за детьми, включая родителей (Piaget, 1952; Sander, 1962; Spitz, 1965; Emde et al., 1976; Brazelton et al., 1979; Haith, 1980; Greenspan and Lourie, 1981; Bronson, 1982).

Как правило, считается, что до этого сдвига в развитии младенец находится на до-социальной, до-когнитивной, до-организованной фазе жизни, которая длится с рождения до двух месяцев. Основные вопросы этой главы таковы: как может младенец воспринимать мир во время этого первоначального периода? И каково в этот период ощущение самости младенца? Я делаю вывод, что на протяжении первых двух месяцев жизни младенец активно формирует ощущение появляющейся самости. Это — ощущение организации в процессе формирования, и это ощущение самости будет активным всю оставшуюся жизнь. Всеобъемлющее ощущение самости в этот период еще не установилось, но оно появляется. Чтобы понять, как можно прийти к такому выводу, необходимо исследовать природу переживаний младенца в этом возрасте.

За последние пятнадцать лет в наблюдении, а следовательно, в оценке младенцев произошла настоящая революция. Одним из результатов этой революции стал пересмотр субъективной социальной жизни младенца на протяжении первых двух месяцев жизни.

Наблюдения за маленькими младенцами: революция в исследовании младенцев

Дальнейшее описание революции в исследовании младенцев должно послужить нескольким целям: показать некоторые способности младенца, относящиеся к формированию ощущения самости, те способности, которые десятилетие или два назад считались в таком раннем возрасте невозможными; дать общий словарь и набор понятий для дальнейшего описания; и, что возможно важнее всего, расширить рамки представлений о младенцах, преобладающих у клиницистов и других специалистов, не следящих за новой литературой по младенчеству, объем которой быстро увеличивается. Знание о новых обнаруженных способностях младенцев само по себе будет способствовать такому расширению представлений.

У нас всегда есть вопросы о младенцах, которые нас интересуют. Что они видят, обоняют, чувствуют, думают, хотят? Хороших вопросов много, но мы редко получали на них ответы. Как может ответить младенец? Революция в исследовании заключалась в переворачивании ситуации: мы уже не стремимся задать хороший вопрос младенцу, но спрашиваем, что может делать младенец такого (например, сосание), что послужило бы ответом? После этого простого переворота началось исследование способностей младенца, которые можно воспринимать как ответы (мера отклика), и началась революция.

Требовалось и другое изменение взглядов. Речь идет о понимании того, что младенцы не всегда находятся в состоянии сна, голода, еды, волнения, плача или иной активности. Если бы это было так, все потенциальные поведенческие «ответы» или были бы задействованы, или предварялись бы другими видами деятельности или состояниями. Но это не так. С самого рождения младенцы регулярно находятся в состоянии, называемом инертным бодрствованием, когда они тихо бодрствуют без физической активности и, видимо, воспринимают внешние события (Wolf, 1966). Более того, инертное бодрствование может продолжаться несколько минут, иногда дольше, и повторяется оно часто и регулярно в периоды бодрствования младенца. Инертное бодрствование дает необходимое временное «окно», когда младенцам можно задавать вопросы, а ответы можно будет извлечь из дальнейшей активности.

Как мы можем узнать то, что «знает» младенец? Хорошим ответом со стороны младенца могут быть доступные наблюдению виды поведения, которые осуществляются часто, произвольно контролируются и могут прекращаться в период инертного бодрствования. С рождения сразу выделяются три таких вида поведения: поворот головы, сосание и взгляд.

Новорожденный не слишком хорошо контролирует положение своей головы и пока не может ее удерживать. Но когда он лежит на спине и его голову поддерживают, он адекватно контролирует поворот головы влево и вправо. Поворот головы дал ответ на следующий вопрос: может ли младенец определять запах молока своей матери? МакФарлан (1975) уложил трехдневных младенцев на спину и с одной стороны от головы каждого из них поместил подушки, которые их кормящие матери подкладывали под грудь. С другой стороны он поместил подушки других кормящих женщин. Новорожденные повернули головы к подушкам своих матерей, вне зависимости от того, с какой стороны они располагались. Поворот головы дал утвердительный ответ на вопрос МакФарлана: да, младенец способен отличать запах молока своей матери.

Новорожденные хорошо умеют сосать. От сосания, поведения, контролируемого произвольным мышечным усилием, зависит их жизнь. Младенцы в промежутках между кормлениями (когда сосание осуществляется для питания) сосут не ради питания все, до чего могут дотянуться, включая собственный язык. Сосание не для питания происходит в периоды инертного бодрствования новорожденного и представляет собой потенциальный «ответ». Младенцев можно быстро научить использовать сосание для того, чтобы что-то произошло. Это делается при помощи соски с электронной «начинкой», в частности с датчиком давления, которая помещается в рот младенца. Датчик связан с пусковым механизмом магнитофона или с каруселью слайдов, так что если младенец сосет с определенной скоростью, включается магнитофон, или карусель показывает новый слайд. Таким образом, младенец контролирует то, что он видит или слышит, поддерживая определенную скорость сосания (Siqueland and DeLucia, 1969). Сосание использовалось для того, чтобы определить, интересуются ли младенцы человеческими голосами, предпочитая их другим звукам той же высоты и громкости. Сосание дало утвердительный ответ на этот вопрос (Friedlander, 1970).

Новорожденный появляется на свет с достаточно зрелой во многих отношениях визуальной моторной системой. Он достаточно хорошо видит на правильном фокальном расстоянии, и рефлексы, контролирующие движения глаз, отвечающие за фиксацию объектов и визуальное слежение за ними, присутствуют уже с рождения. Стало быть, паттерны взгляда младенца — третий потенциальный «ответ». Фанц (1963) в ряде новаторских исследований использовал визуальные предпочтения младенцев для ответа на вопрос: предпочитают ли младенцы смотреть на лица в большей степени, чем на другие визуальные паттерны? Оказалось, что предпочитают, хотя и по комплексным причинам. (Заметим, что все три вопроса, заданных в этих исследованиях, касаются межличностных или социальных аспектов и характеризуют раннюю отзывчивость младенца в отношении социального мира.)

Для того чтобы связать эти «ответы» с еще более интересными вопросами, был разработан ряд парадигм. Чтобы узнать, предпочитает ли младенец тот или иной стимул, необходимо лишь поместить два этих стимула в контекст соревнования в «парадигме предпочтения при парном сравнении» и посмотреть, какой стимул завоюет внимание. Например, если младенцу показать симметричный паттерн, в котором левая сторона является зеркальным отражением правой, а затем показать тот же паттерн, но перевернутый набок, так что верхняя сторона является зеркальным отражением нижней, то младенец будет дольше смотреть на паттерн с левой и правой зеркальными сторонами, чем с верхней и нижней (см. Sherrod, 1981). Вывод: младенцы предпочитают симметрию в вертикальной плоскости, характерную для человеческих лиц, симметрии в горизонтальной плоскости (заметим, что родители автоматически приближают свое лицо к лицу ребенка именно вертикально).

Но предположим, что предпочтения не выявлено. Можем ли мы все же обнаружить, что младенец различает некие вещи? Чтобы определить, может ли младенец отличать одно от другого, используется разновидность парадигмы «привыкание/отсутствие привыкания». Этот метод основан на представлении о том, что если одну и ту же вещь представлять младенцу периодически, он будет реагировать на нее все слабее. Предположительно, эта реакция привыкания является следствием того факта, что первоначальный стимул становится все менее эффективным, теряя свою новизну. По сути, младенцу он наскучивает (Sokolov, 1960; Berlyne, 1966). Например, если мы хотим знать, отличает ли ребенок улыбающееся лицо от удивленного, то младенцу показывают улыбающееся лицо шесть и более раз, так что младенец смотрит на него все меньше. Затем вместо следующего ожидаемого показа улыбающегося лица показывают удивленное лицо того же человека. Если младенец заметит подмену, он отреагирует отсутствием привыкания, то есть будет долго смотреть на это лицо, как он смотрел на улыбающееся лицо при его первом показе. Если же он не может отличить улыбающееся лицо от удивленного, привыкание продолжится, то есть он будет смотреть на удивленное лицо недолго, как смотрел на улыбающееся после нескольких показов.

Эти процедуры определяют только, отличает ли младенец одно от другого. Они ничего не говорят о том, сформировалась ли у младенца концепция или представление о тех свойствах, которые обычно составляют улыбку. Для этого необходимо предпринять дополнительный шаг. Например, следует показать, что младенец отличает улыбку вне зависимости от того, на чьем она лице. Тогда можно будет сказать, что у младенца есть абстрактное представление об инвариантных (неизменных) свойствах, составляющих улыбку вне зависимости от варьирующихся (меняющихся) свойств — например, того, чье лицо улыбается.

При использовании этих разновидностей экспериментальных парадигм и этих методов получения «ответов» от младенцев был собран впечатляющий объем информации. Приведенные примеры не только объясняют, как проводятся исследования младенцев, и дают представление о том, какие способности у младенцев обнаруживаются; они также способствуют структурированию информации, из которой мы сможем извлечь некие общие принципы, касающиеся восприятия младенцев, их познавательной способности и аффекта; эти принципы будут необходимы как аргументы в данной главе и далее (см. Kessen et al., 1970; Cohen and Salapatek, 1975; Kagan et al., 1978; Lamb and Sherrod, 1981; Lipsitt, 1983; Field and Fox в прессе ). Это, коротко говоря, следующие основные моменты:

1. Младенцы стремятся к сенсорной стимуляции. Более того, они это делают опережающим образом, что позволяет предполагать наличие влечений и мотивационных систем.

2. У них проявляются явные предпочтения в тех ощущениях, которые они стремятся получить, и в тех восприятиях, которые они формируют. Эти предпочтения врожденные.

3. С рождения наблюдается основная тенденция формировать и проверять гипотезы о том, что происходит в мире (Brune r , 1977). Младенцы также постоянно производят оценку, в смысле, задаются вопросом, отличается ли одно от другого или нет? Насколько отличается то, с чем я столкнулся сейчас, от того, с чем я уже сталкивался (Kagan et al., 1978)? Ясно, что эта основная тенденция психики, при постоянном применении, поможет быстро категоризировать социальный мир по соответствию и контрасту паттернов, событий, наборов черт и переживаний. Младенец легко отличает инвариантные черты переживания от варьирующихся — то есть выделяет черты, «принадлежащие» переживанию (J. Gibson, 1950, 1979; Е. Gibson, 1969). Младенец будет применять эти процессы ко всем доступным ему ощущениям и восприятиям, от самых простых и до самых сложных — то есть мыслей о мыслях.

4. Аффективные и когнитивные процессы нельзя легко разделить. При простом научении активация возрастает и убывает. Само научение мотивировано и нагружено аффектом. Подобным же образом, в момент интенсивной аффективности продолжаются восприятие и познавательная активность. И наконец, аффективные переживания (например, множество разновидностей удивления) обладают собственными инвариантными и варьирующимися чертами. Отделить их друг от друга — когнитивная задача, касающаяся аффективного переживания.

Такие представления о маленьких младенцах, которые стали возможными благодаря революции в исследованиях, являются в основном когнитивными и определяются по большей части природой экспериментальных наблюдений. Но что насчет младенца, как его видят клиницисты или родители, и что насчет аффективного младенца, обладающего мотивациями и потребностями, которые выводят его из состояния инертного бодрствования? Здесь начинается расхождение между наблюдаемым и клиническим младенцами.

Представления клиницистов и родителей о маленьком младенце

Большую часть своего времени в первые два месяца жизни младенца его мать посвящает регуляции и стабилизации его циклов сна-бодрствования, дня-ночи и голода-насыщения. Сандер (1962, 1964) обозначил первоочередную задачу этого раннего периода как задачу физиологической регуляции, а Гринспан (1981) — как задачу гомеостазиса.

Когда младенца привозят домой из роддома, новоиспеченные родители пытаются минута за минутой регулировать его жизнь. Через несколько дней они смогут уже предвидеть будущее минут на двадцать вперед. Через несколько недель у них появится такая роскошь, как предсказуемое на час-другой будущее. А через четыре-шесть недель возможны промежутки регулируемого времени в три-четыре часа. Задачи питания, укладывания спать и общего гомеостазиса сопровождаются социальным поведением родителей: они укачивают младенца, прикасаются к нему, успокаивают, говорят, поют, издают звуки и гримасничают. Это является откликом на поведение младенца, также преимущественно социальное, такое как плач, беспокойство, улыбка или взгляд. Существенная часть социальных взаимодействий служит целям физиологической регуляции. Иногда родители не понимают того, что социальные взаимодействия происходят и тогда, когда они реалистически ориентируются на цель своей деятельности, например успокаивают младенца; цель кажется слишком важной, а средства ее достижения, моменты межличностной соотнесенности, остаются незамеченными. В других случаях родители фокусируются на социальном взаимодействии и с самого начала действуют так, как если бы у младенца уже было ощущение самости. Родители наделяют своих младенцев намерениями («Да, ты хочешь на это взглянуть»), мотивами («Ты это делаешь, чтобы мама поспешила с бутылочкой») и авторством действия («Ты это нарочно выплюнул, да?»). Практически невозможно осуществлять социальное взаимодействие с младенцем, не приписывая ему этих человеческих качеств. Эти качества делают человеческое поведение понятным, и родители неизбежно обращаются со своими детьми как с существами, поддающимися пониманию, как с людьми, которыми они станут в будущем, действуя в зоне предстоящего развития младенца.

Таким образом, родители рассматривают маленького младенца, с одной стороны, как физиологическую систему, нуждающуюся в регуляции, а с другой, как вполне развитого человека, обладающего субъективными переживаниями, социальной чувствительностью и ощущением самости, которое, если еще не наличествует, то начинает появляться.

Классический психоанализ, описывая этот ранний период, фокусировался почти исключительно на физиологической регуляции, не замечая того факта, что большая часть этой регуляции в действительности осуществляется посредством взаимообмена социальным поведением. Этот подход привел к созданию картины совершенно асоциального младенца, а также дал подробное описание внутренней жизни младенца, на которую влияют изменения его физиологического состояния. Например, Фрейд (1920) считал, что младенцы защищены от взаимодействия «барьером против стимулов», который спасает их от необходимости регистрировать внешние стимулы, включая других людей, и как-то оперировать с ними. Малер, Пайн и Бергман (1975) считают, что младенцы пребывают в состоянии «нормального аутизма», по сути, отсутствия связей с другими. Согласно тем и другим представлениям, младенец соотносится с другими людьми лишь косвенно, в той мере, в какой они влияют на его внутренние состояния голода, утомления и т. д. Согласно этим взглядам, младенцы длительное время остаются в состоянии недифференцированности, и для них субъективно не существует социального мира, который помог бы им обнаружить ощущение самости или другого. С другой стороны, меняющиеся аффекты и физиологические напряжения, которым подвергается младенец, рассматриваются как ростки переживаний, в итоге определяющих ощущение самости. Эти переживания играют основную роль в течение первых двух месяцев.

Британская «школа» объектных отношений и Г. С. Салливан, ее американский аналог, уникальны среди теоретиков в том, что они полагают, что социальная соотнесенность присутствует у человека с рождения, что она существует сама по себе, имеет определимую природу и не выводится из состояний физиологических потребностей (Balint, 1937; Klein, 1952; Sullivan, 1953; Fairbairn, 1954; Guntrip, 1971). В настоящее время специалисты по теории привязанности подкрепили эти представления объективными данными (Bowlby, 1969; Ainsworth, 1979). Эти взгляды касаются непосредственного социального опыта младенца, который, как интуитивно ощущают многие родители, является частью субъективной жизни младенца и основным фокусом внимания.

Во всех этих клинических теориях есть общее утверждение: они подчеркивают, что младенец ведет активную субъективную жизнь, полную меняющихся страстей и замешательства, и переживает состояние недифференцированности, пытаясь оперировать со смешением социальных событий, предположительно воспринимающихся как несвязанные и неинтегрированные. Эти клинические представления идентифицировали некоторые ярко выраженные переживания флуктуаций внутренних состояний и социальной соотнесенности, которые могут вносить свой вклад в ощущение самости, но они не смогли обнаружить те ментальные способности, которые помогают младенцу использовать эти переживания для дифференцирования ощущения самости или другого. Именно здесь важен экспериментальный вклад специалистов в области развития. Он позволяет нам понять, как младенец может переживать мир аффектов и изменений в состоянии напряжения, а также восприятий внешнего мира, которые сопровождают аффект и изменения напряжения. Именно интеграция всего вышеописанного и составляет социальный опыт младенца.

Природа появляющегося ощущения самости: переживание процесса и результата

Мы можем вернуться к основному вопросу: какого рода ощущение самости возможно в этот изначальный период? Представление о том, что оно вообще существует в таком раннем возрасте, обычно отвергается или даже вовсе не рассматривается, поскольку идею ощущения самости обычно применяют к некой всеобъемлющей интегрирующей схеме, концепции или позиции в отношении самости. Понятно, что в этот ранний период младенцы не способны на такой всеобъемлющий взгляд. У них есть лишь отдельные разрозненные переживания, которые еще не интегрировались в единую позицию.

Способы формирования соотношений между отдельными переживаниями были основной темой многих работ Пиаже, Гибсонов и теоретиков ассоциативного обучения. Клинические теоретики объединяли все эти процессы, описывая их метафорически как формирование «островков связности» (Escalona, 1953). Они описывали скачки, составлявшие развитие организации в терминах познавательных способностей на каждой последовательной стадии развития. Таким образом, они склонны были интерпретировать результат этих интегративных скачков как ощущение самости. Но что насчет самого процесса — самого переживания совершающихся скачков и зарождающихся отношений между ранее не связанными событиями или формирования частичных организаций или консолидации сенсомоторных схем? Может ли младенец переживать не только уже сформировавшееся и доступное ощущение организации, но и организацию в процессе ее становления? Я предполагаю, что младенец может переживать не только результат, но и процесс появления организации, и именно это переживание появляющейся организации я назвал ощущением появляющейся самости. Это переживание не только результата, но и процесса.

Появление организации — это не более чем форма научения. А переживания научения — это мощные события в жизни младенца. Как мы уже отмечали, младенцы предрасположены искать возможности учиться и вовлекаться в ситуации научения. Все, кто наблюдал за научением, поражались тому, насколько сильно мотивировано (то есть позитивно подкреплено) создание новых ментальных организаций. Предполагалось, что раннее научение, описанное Пиаже, приводящее к консолидации сенсомоторных схем, таких как большой палец-рот, имеет внутреннюю мотивацию (Sameroff, 1984). Переживание формирующейся организации включает в себя и мотивационные процессы, и подкрепляющий результат; здесь я буду в большей степени фокусироваться на процессе.

Но сначала зададимся вопросом, могут ли младенцы переживать отсутствие организации? Нет! «Состояние» недифференцированности — прекрасный пример отсутствия организации. Лишь наблюдатель, который знает будущее развитие событий, может представить себе недифференцированное состояние. Младенцы не могут знать ни того, что именно они не знают, ни самого факта, что они не знают чего-то. Традиционные представления клинических теоретиков берут знания наблюдателя о младенцах — то есть об их относительной недифференцированности сравнительно с дифференцированными взглядами более старших детей, — конкретизируют их и приписывают младенцам как их собственное доминирующее субъективное ощущение. С другой стороны, если не конкретизировать дифференциацию как атрибут субъективного переживания младенца, картина становится совсем иной. Многие отдельные переживания для младенца обладают совершенной ясностью и отчетливостью. Недостаток соотнесенности между этими переживаниями просто не замечается.

Когда отдельные переживания в каком-то смысле сочетаются (ассоциируются, ассимилируются или связываются иным образом), младенец переживает появление организации. Чтобы у младенца сформировалось ощущение самости, необходима некая организация, которая ощущается как точка отсчета. Первая такая организация относится к телу: его связности, его действиям, его внутренним ощущениям и воспоминаниям обо всем перечисленном. Это эмпирическая организация, к которой относится ощущение ядерной самости. Однако непосредственно перед этим организация как точка отсчета для ощущения самости уже формируется; иными словами, она начинает появляться. Ощущение появляющейся самости, таким образом, относится к процессу и результату формирующейся организации. Оно касается научения отношениям между сенсорными переживаниями младенца. Но это относится и ко всему научению в целом. Научение, конечно, не предназначено лишь формировать ощущение самости; ощущение самости является одним из многих жизненно важных «побочных продуктов» основной способности к научению.

Ощущение появляющейся самости, таким образом, включает в себя две компоненты: результаты формирующихся отношений между изолированными переживаниями и сам процесс. Результаты будут обсуждаться подробнее в следующей главе, посвященной ощущению ядерной самости, где описывается, какие результаты в совокупности формируют первую всеобъемлющую позицию самости. В данной главе я сфокусируюсь, скорее, на процессе, или на переживании организации в процессе становления. Для этого я исследую различные процессы, доступные маленькому младенцу для создания организации из соотношений, и виды субъективных переживаний, которые могут возникать вследствие его вовлечения в эти процессы.

Процессы, задействованные в формировании ощущения появляющейся самости и другого

Амодальное восприятие

В конце 1970-х гг. результаты ряда экспериментов породили глубокие сомнения в нашем понимании того, как младенцы познают мир, то есть как они связывают разные переживания. Речь шла о давней философской и психологической проблеме единства восприятия — как мы узнаем, что то, что мы видим, слышим и ощущаем на ощупь, может быть одним и тем же объектом? Как мы координируем информацию, которая идет через разные модальности восприятия, но при этом исходит из одного и того же внешнего источника? Эти эксперименты привлекли общее внимание к способности младенцев переводить перцептуальное переживание из одной сенсорной модальности в другую и делать это в формате опыта, способного к воспроизведению.

Эксперимент, который провели Мельцофф и Бортон (1979), отчетливо обозначает эту проблему и постановку вопроса. Они завязывали глаза трехнедельным младенцам и давали им пососать одну из двух разных сосок. У одной соски был сферический сосок, а у другой на поверхности в некоторых местах были выступы. После того, как младенец некоторое время получал опыт соприкосновения с соской, ее убирали и клали рядом с соской другой разновидности. Повязку снимали. После быстрого визуального сравнения младенцы начинали дольше смотреть на ту соску, которую они только что сосали.

Эти находки противоречили современным представлениям о том, как младенцы обучаются и познают мир. Теоретически они не способны выполнять такую задачу. Согласно представлениям Пиаже, требовалось, чтобы у них вначале сформировалась схема того, как ощущается сосок (тактильная схема), и схема того, как он выглядит (визуальная схема); затем между этими двумя схемами установилось бы некое сообщение или взаимодействие (реципрокная ассимиляция), результатом чего стала бы визуально-тактильная схема (Piaget, 1952). Лишь тогда младенцы могли бы справиться с этой задачей. Очевидно, на самом деле младенцы не проходили эти шаги конструирования. Они непосредственно «знали», что та соска, которую они сейчас видят, и есть та, которую они перед этим ощущали. Строгая теория научения или подход ассоциативистов при попытках объяснить происходящее потерпят полное поражение, так как у младенцев не было предшествующего опыта, который сформировал бы требуемые ассоциации между тем, что ощущается, и тем, что видится. (По более полному описанию проблемы в ее теоретическом контексте см. Bower, 1972, 1974, 1976; Moore and Meltzoff, 1978; Moes, 1980; Spelke, 1980; Meltzoff and Moore, 1983.) Хотя этот тактильно-визуальный обмен информацией становится лучше и быстрее по мере взросления младенца (Rose et al., 1972), ясно, что эта способность присутствует уже в первые недели жизни. В младенце заложена способность осуществлять кросс-модальный перенос информации, что позволяет ему распознавать соответствие между прикосновением и зрением. В данном случае соединение тактильных и визуальных переживаний вызывается врожденной данностью перцептуальной системы, а не повторяющимся опытом. Нет необходимости в некоем изначальном научении, и все последующее научение в смысле связи между модальностями выстраивается на этом врожденном базисе.

Выше описано соответствие между прикосновением и зрительным восприятием, и оно касается формы предмета. Что насчет других модальностей и других качеств восприятия, таких как интенсивность и время? Наделены ли младенцы способностью распознавать и эти кросс-модальные соответствия? Используя сердцебиение как средство измерения результата в парадигме привыкания, Левковиц и Туркевиц (1980) «спрашивали» трехнедельных младенцев, какая интенсивность света (люминисцентного или белого) лучше всего соответствует определенной интенсивности звука (децибелы белого шума). Младенец привыкал к определенному уровню звука, а затем совершались попытки переходить к различным непривычным уровням света, и наоборот. Результаты показали, что эти младенцы находят соответствие между определенными абсолютными уровнями интенсивности звука и определенными абсолютными уровнями интенсивности света. Более того, соответствие интенсивностей у трехнедельных младенцев такое же, как у взрослых. Таким образом, способность осуществлять аудио-визуальное кросс-модальное соответствие абсолютного уровня интенсивности вполне доступна трехнедельному младенцу.

Что насчет времени? В настоящее время лишь немногие эксперименты непосредственно ставят вопрос, может ли младенец передавать информацию о времени в модальностях восприятия (см. Allen et al., 1977; Demany et al., 1977; Humphrey et al., 1979; Wagner and Sakowitz, 1983; Lewcowicz, в печати ; Morrongielo, 1984). Используя сердцебиение и поведение для измерения отклика, эти исследователи показали, что младенцы распознают звуковой временной паттерн, соответствующий подобному временному паттерну, представленному визуально. Несомненно, в ближайшем будущем появится гораздо больше подобных экспериментов, демонстрирующих способность младенцев передавать интермодальным образом свойства длительности, биения и ритма как специфически определяемые. Эти временные качества легко воспринимаются во всех модальностях и хорошо подходят на роль качеств переживания, которые могут передаваться кросс-модально, поскольку ясно, что младенец с начала жизни чрезвычайно чувствителен к временным характеристикам окружающей среды (Stern and Gibbon, 1978; DeCasper, 1980; Miller and Byrne, 1984).

Среди всех этих переходов качеств между разными модальностями сложнее всего представить, как младенец может передавать информацию о форме между визуальной и аудиальной модальностями. Форма обычно не воспринимается как событие акустическое; переход информации о форме легче представить между тактильной и визуальной модальностями. Но речь сама по себе, в естественной ситуации, является конфигурацией: как визуальной, вследствие движения губ, так и акустической. К шестинедельному возрасту у младенцев появляется склонность пристально рассматривать говорящие лица (Haith, 1980). Более того, когда издаваемый звук не соответствует наблюдаемому движению губ, визуальная информация, как ни странно, преобладает над аудиальной. Другими словами, мы слышим то, что мы видим, а не то, что было сказано (McGurk and McDonald, 1976).

Тогда неизбежно возникает вопрос: могут ли младенцы распознавать соответствие между аудиально и визуально представленными звуками речи? То есть могут ли они отмечать соответствие между конфигурацией слышимых звуков и конфигурацией движений артикулирующего рта, который издает видимые звуки? Две лаборатории, независимо и одновременно работавшие над этой проблемой, пришли к положительному ответу (MacKain et al., 1981, 1983; Kuhl and Meltzoff, 1982). В этих двух экспериментах использовалась одна парадигма, но разные стимулы. В обоих случаях младенцу показывали одновременно два лица. Одно лицо артикулировало один звук, а другое — другой, но лишь один из этих двух звуков при этом произносился так, чтобы младенец его слышал. Вопрос заключался в том, будет ли младенец дольше смотреть на «правильное» лицо. МакКейн и другие в качестве стимулов использовали различные сочетания из двух слогов (мама, лулу, бэби, зузу), в то время как Кул и Мельцофф использовали отдельные гласные, такие как «а-а» или «е-е». В обоих экспериментах было обнаружено, что младенцы распознают аудио-визуальное соответствие. Совпадение результатов двух экспериментов усиливает значимость этой находки.

Что насчет ощущения собственного движения или положения, то есть модальности проприоцепции? В 1977 году было показано, что трехнедельные младенцы имитируют взрослую модель, высовывая язык и открывая рот (Meltzoff and Moore, 1977). Хотя такая способность к ранней имитации ранее уже наблюдалась и комментировалась (Maratos, 1973; Uzgiris, 1974; Trevarthan, 1977), в данном случае были сделаны самые четкие выводы — а именно, что существует врожденное соответствие между тем, что младенцы видят, и тем, что они делают. Последующие эксперименты показали, что даже выдвигание карандаша и т. п. может побудить младенца высунуть язык.

Позже проблема переместилась в сферу выражения аффектов. Филд и др. (1982) сообщали, что новорожденные младенцы, которым исполнилось два дня, могут с достоверностью имитировать взрослую модель, которая улыбается, хмурится или делает удивленное лицо. Эти находки вызывают множество вопросов. Как младенцы «узнают», что у них есть лицо или черты лица? Как они «узнают», что лицо, которое они видят, подобно их собственному лицу? Как они «узнают», что специфические конфигурации этого другого лица, которое они наблюдают, соответствуют тем же специфическим конфигурациям их собственного лица, которое они лишь ощущают проприоцептивно, но никогда не видели? Степень заранее заданной кросс-модальной гибкости впечатляет. Однако это особый случай, потому что неизвестно, является ли отклик младенца имитацией или подобием рефлекса. Соответствует ли вид специфической визуальной конфигурации лица другого человека проприоцептивной конфигурации собственного лица младенца? В этом случае можно говорить о кросс-модальном соответствии (визуально-проприоцептивном). Или же специфическая конфигурация лица другого человека запускает специфическую двигательную программу, осуществляющую то же действие? В этом случае мы говорим о специфических врожденных социальных стимулах, запускающих определенное поведение. В настоящее время сделать определенный выбор между этими вариантами невозможно (см. Burd and Milewski, 1981).

Таким образом, у младенцев имеется врожденная способность, которую можно обобщенно назвать амодальным восприятием, — способность получать информацию в одной сенсорной модальности и как-то переводить ее в другую сенсорную модальность. Мы не знаем, как они осуществляют эту задачу. Информация, возможно, не воспринимается как принадлежащая к какой-либо конкретной сенсорной модальности. Скорее, она находится за пределами модальностей или каналов и существует в некой неизвестной вне-модальной форме. Таким образом, это не просто проблема прямого перевода из одной модальности в другую. Скорее, речь идет о кодировке некой таинственной амодальной репрезентации, которую затем можно будет распознать в любой сенсорной модальности.

Младенцы живут в мире единства восприятия, в котором они могут воспринимать амодальные качества в любой модальности при любой форме выражения человеческого поведения, абстрактно представлять эти качества, а затем переводить их в другие модальности. Это положение выдвигалось такими специалистами в области развития, как Боуер (1974), Мур и Мельцофф (1978), а также Мельцофф (1981), который отмечал, что младенец с первых дней жизни формирует абстрактные репрезентации качеств восприятия и действует на их основе. Эти абстрактные репрезентации, которые воспринимает младенец, — не вид, звук, прикосновение или именуемые объекты, а скорее, форма, интенсивность и временные паттерны — более «глобальные» качества переживания. Потребность и способность формировать абстрактные репрезентации первичных качеств восприятия и действовать на их основе начинается с самого начала ментальной жизни; это не кульминация и не этап в развитии, который достигается лишь на втором году жизни.

Какой вклад амодальное восприятие вносит в ощущение появляющейся самости или ощущение появляющегося другого? В качестве примера рассмотрим переживание младенцем материнской груди. Воспринимает ли младенец изначально «грудь для сосания» и «наблюдаемую грудь» как две не связанные между собой разновидности груди? Согласно представлениям Пиаже, это именно так, и так считает большинство психоаналитиков, поскольку они принимают представления Пиаже или ассоциативистов. Согласно современным представлениям, это не так. Грудь появится как интегрированное переживание (части) другого человека, составленное из (полученных не посредством научения) визуальных и тактильных ощущений. То же можно сказать и о пальце или кулачке младенца, который он видит или сосет, а также и о многих других переживаниях самости и другого. Младенцы не нуждаются в повторении переживаний, чтобы сформировать отдельные части появляющейся самости и другого. В них заложена способность осуществлять определенную интеграцию.

Амодальное восприятие помогает младенцу интегрировать потенциально разрозненные переживания самости и другого; ощущение появляющейся самости, как мы уже упоминали, относится не только к результату, но и к процессу интеграции. В итоге наблюдаемая грудь и грудь для сосания соединятся, будь то посредством амодального восприятия, ассимиляции схем или повторяющейся ассоциации. Каким может быть конкретное переживание интеграции, вызванной амодальным восприятием, как появляющееся переживание по сравнению с интеграцией, вызванной ассимиляцией или ассоциацией? Каждый из процессов связывания различных событий может представлять собой иной и характерный появляющийся опыт.

Например, реальное переживание первого взгляда на что-либо, когда на основе опыта прикосновения известно, что оно должно определенным образом выглядеть и оно действительно так выглядит, — это нечто вроде переживания deja vu. Младенец, предположительно, не предугадывает, как должен выглядеть предмет и потому не переживает когнитивного подтверждения. Многие предположили бы, что такое переживание остается совершенно незамеченным или регистрируется как беспрепятственное функционирование, когда «все правильно». Далее они предположили бы, что это переживание приобретает специфические качества; только если зрение не подтверждает тактильную информацию — это опять когнитивный взгляд на проблему. Я же предполагаю, что на довербальном уровне (за пределами осознания) переживание нахождения кросс-модального соответствия (особенно в первый раз) будет ощущаться как соответствие или совпадение текущего опыта с чем-то бывшим ранее или знакомым. Переживание в настоящем будет ощущаться как неким образом связанное с иным переживанием. Эта примитивная форма события deja vu существенно отличается от процесса установления ассоциативных связей, который, скорее, похож на открытие — обнаружение того, что две уже известные вещи связаны. Скорее всего, именно к этой области появляющегося переживания относится опыт предчувствия скрытой черты в процессе раскрытия структуры, которая может ощущаться лишь смутно. Необходима типология таких событий на эмпирическом, а не только на концептуальном уровне.

«Физиогномическое» восприятие

Хайнц Вернер (1948) предположил иной вид амодального восприятия у маленьких младенцев; он назвал его «физиогномическим» восприятием. По мнению Вернера, амодальные качества, непосредственно переживаемые младенцем, являются, скорее, категориальными аффектами, чем качествами восприятия, такими как форма, интенсивность и количество. Например, простая двухмерная линия, цвет или звук воспринимаются как счастливые (), печальные () или сердитые (). Аффект действует как вне-модальная величина, в которую может быть переведена стимуляция в любой модальности. Это также разновидность амодального восприятия, поскольку переживание аффекта не привязано к какой-либо одной модальности восприятия. Все мы, бывает, что-то воспринимаем «чувством» — является ли такое переживание частым, продолжительным или нет? Скорее всего, оно является компонентом (хотя обычно бессознательным) каждого акта восприятия. Однако его механизм остается тайной, как и механизм амодального восприятия в целом. Вернер предполагает, что оно возникает из переживания человеческого лица во всех его эмоциональных проявлениях, отсюда и название «физиогномическое» восприятие. До сих пор нет экспериментальных данных, только предположения, о его существовании или природе у маленьких младенцев.

«Аффекты витальности»

До сих пор мы рассматривали два способа, которыми младенец переживает мир вокруг себя. Эксперименты по кросс-модальным способностям позволяют предположить, что некоторые свойства людей и вещей, такие как форма, уровень интенсивности, движение, количество и ритм, переживаются непосредственно как глобальные, амодальные качества восприятия. А. Вернер предполагает, что некоторые аспекты людей и вещей будут переживаться непосредственно как категориальные аффекты (сердитый, печальный, счастливый и т. д.).

Существует и третье качество переживания, которое может вытекать непосредственно из взаимодействия с людьми, и это качество включает в себя аффекты витальности. Что мы под этим подразумеваем и почему необходимо добавлять новый термин для определенных форм человеческого опыта? Это необходимо, поскольку многие качества появляющихся чувств не определяются существующим лексиконом или таксономией аффектов. Эти неуловимые качества лучше всего передавать динамическими, кинетическими терминами, такими как «вздымающийся», «угасающий», «мимолетный», «взрывной», «крещендо», «декрещендо», «разрывающийся», «продолжительный» и т. д. Эти качества переживания младенцы, несомненно, ощущают, и они для них чрезвычайно важны каждый день, возможно даже каждый миг. Именно эти чувства будут вызываться изменениями в мотивационных состояниях, потребностях и напряжениях. Философ Сюзанна Лэнгер (1967) утверждает, что в любой приближенной к опыту психологии большое внимание следует уделять многим «формам чувств», неразрывно связанным с жизненными процессами, такими как дыхание, ощущение голода, испражнение, засыпание и пробуждение, приходящие и уходящие эмоции и мысли. Различные формы чувств, которые вызываются этими жизненными процессами, воздействуют на организм почти постоянно. Мы никогда не обходимся без них, вне зависимости от того, осознаем мы их или нет, в то время как «обычные» аффекты приходят и уходят.

Младенец переживает эти качества внутри себя, а также в поведении других людей. Различные чувства витальности могут выражаться в многочисленных родительских действиях, которые не квалифицируются как «обычные» аффективные действия: в том, как мать берет младенца на руки, меняет подгузники, расчесывает свои волосы или волосы младенца, дает ему бутылочку или расстегивает свою блузку. Младенец погружен в эти «чувства витальности». Дальнейшее их исследование позволит нам обогатить наши концепции и словарь терминов, применяемых к невербальным переживаниям, слишком скудный для данных целей.

Возникает первый вопрос: почему эти важные переживания не соответствуют терминам и концепциям уже существующих теорий аффекта? Обычно аффективное переживание представляют в терминах дискретных категорий аффекта — счастья, печали, страха, гнева, отвращения, удивления, интереса, возможно также стыда, и их сочетания. Великое достижение Дарвина (1892) состояло в том, что он постулировал наличие для каждого из этих аффектов дискретного врожденного выражения лица и особого качества чувства, а также в том, что эти врожденные паттерны развивались как социальные сигналы, «понятные» всем представителям вида и обеспечивающие его выживание. Каждая дискретная категория аффекта, как обычно считается, переживается по крайней мере в двух общепринятых измерениях: активация и гедонический тон. Активация обозначает степень интенсивности или настоятельности качества чувства, а гедонический тон обозначает степень, в которой это чувство будет приятным или неприятным.

Аффекты витальности не вполне соответствуют этим современным теориям аффекта, и потому для них требуется отдельное название. Но они определенно относятся к чувствам и принадлежат к области аффективных переживаний. Мы пробуем называть их аффекты витальности, чтобы отличать их от категориальных дарвиновских аффектов гнева, радости, печали и т. д.

Аффекты витальности проявляются как в присутствии, так и в отсутствии категорических аффектов. Например, «прилив» гнева или радости, восприятие потоков света, ускоренное течение мыслей, вызванный музыкой бурный прилив чувств и наркотический «приход» — все это может ощущаться как «прилив». У всех этих ощущений одинаковая линия возбуждения нейронов, хотя и в различных участках нервной системы. Качество чувства во всех этих изменениях таково, что я обозначил его как аффект витальности «прилив».

Такого рода экспрессивность не ограничена сигналами категориального аффекта. Она присуща всему поведению. Различные контуры активации или аффекты витальности могут переживаться не только во время представления категориального сигнала, такого как «взрывная» улыбка, но также и в поведении, которое не обладает заданной ценностью сигнала категориального аффекта; например, можно тем же «взрывным» образом встать со стула. Неизвестно, относится ли это «взрывное» качество к гневу, удивлению, радости или испугу. Это взрывное качество может быть связано с любым из дарвиновских качеств чувства или не связано ни с одним из них. Человек мог встать со стула без какой-либо специфической категории аффекта, а просто очень решительно. Есть тысяча разных улыбок, тысяча способов встать со стула, тысячи вариантов осуществления того или иного поведения, и каждый из этих вариантов представляет собой иной аффект витальности.

Экспрессивность аффектов витальности можно сравнить с экспрессивностью кукольного спектакля. У кукол недостаточно способности выражать категории аффектов посредством сигналов лица, и их репертуар конвенциональных аффектных сигналов позы и жеста невелик. Именно из того, как в целом они двигаются, мы извлекаем различные аффекты витальности, исходя из того, какие контуры активации они обозначают. Чаще всего характеры разных кукол в существенной степени определяются в терминах конкретных аффектов витальности; одна из кукол может быть летаргической, увядшей, со склоненной головой, другая энергичной, а третья веселой и беспечной.

Абстрактный танец и музыка являются примерами par excellence выразительности аффектов витальности. Танец раскрывает перед зрителем-слушателем множество аффектов витальности и их вариаций, не прибегая к сюжету или сигналам категориальных аффектов, из которых можно извлечь аффекты витальности. Хореограф чаще всего пытается выразить способ чувствования, а не специфическое содержание чувства. Этот пример особенно показателен, поскольку младенец, когда он рассматривает родительское поведение, не имеющее заданной выразительности (то есть сигналов дарвиновских аффектов), может находиться в том же положении, что и зритель абстрактного танца или слушатель музыки. Манера исполнения родительского действия выражает аффект витальности, вне зависимости от того, является ли действие выражением какого-либо категориального аффекта и окрашено ли оно таким аффектом.

И действительно, можно легко представить себе, что младенец изначально не воспринимает явные действия как таковые, как это делают взрослые: одно действие — взять бутылочку; другое — сменить подгузник. Скорее, младенец склонен воспринимать все непосредственно и начинать категоризировать действия в терминах аффектов витальности, которые они выражают. Как танец для взрослого, социальный мир, переживаемый младенцем, — это преимущественно мир аффектов витальности, еще не ставший миром формальных действий. Это также аналогично физическому миру амодального восприятия, который состоит преимущественно из абстрактных качеств формы, числа, уровня интенсивности и т. д., а не из наблюдаемых, слышимых или осязаемых вещей.

Другая причина отделения аффектов витальности от категорических аффектов заключается в том, что их невозможно адекватно объяснить при помощи концепции уровня активации. В большинстве описаний аффектов и их измерений то, что здесь называется аффектами витальности, может неразборчиво объединяться в единое, монолитное измерение уровня активации или возбуждения. Активация или возбуждение, несомненно, имеют место быть, но они не переживаются как чувства, находящиеся где-то на некоей точке этого измерения. Они переживаются как динамические сдвиги или паттерны изменений внутри нас. Мы можем использовать измерение возбуждения — активации лишь как общий указатель уровня возбуждения. Нам необходимо добавить абсолютно новую категоризацию этого аспекта опыта, а именно, аффекты витальности, которые соответствуют характерным паттернам изменений. Эти паттерны изменений с течением времени, или контуры активации, лежат в основе отдельных аффектов витальности.

Поскольку контуры активации (такие как «вспышки» мысли, чувства или действия) могут относиться к любому виду поведения или чувства, контур активации может быть абстрагирован от конкретного вида поведения и может существовать в некой амодальной форме, так что его можно применить и к другому виду поведения или ментального процесса. Эти абстрактные представления могут позволять проводить интермодальные соответствия между сходными контурами активации, имеющими различные проявления в поведении. Поэтому совершенно разные события могут объединяться, если они разделяют качество чувства, которое мы назвали аффектом витальности. Примером такого соответствия может быть метафора из романа Даниэля Дефо «Молль Флендерс». Когда героиню в итоге ее преступной жизни, наконец, схватили и заточили в тюрьму, она говорит: «Я... не думала ни о небе, ни об аде, разве только мимолетно: эти мысли были подобны мгновенным уколам, приходили и тотчас исчезали...» (New York: Signet Classics, 1964. P. 247). Контур активации ее мыслей напоминает ей контур активации конкретного физического ощущения, легкого прикосновения. И они вызывают одинаковый аффект витальности.

Если маленькие младенцы переживают аффекты витальности, как предполагается, то они часто будут находиться в ситуациях, аналогичных ситуации Молль Флендерс, в которых могут объединять различные сенсорные переживания с похожими контурами активации — то есть они могут восприниматься как совпадающие и потому как создающие организацию. Например, в попытках успокоить младенца родитель может говорить: «Тише, тише...», при ударении и большей амплитуде на первом слоге слова и меньшей в конце. Или же родитель может гладить младенца по спине или по голове, причем поглаживание будет аналогично последовательности «тише, тише», при большем нажиме в начале поглаживания и более легком прикосновении в конце. Если длительность контура поглаживания и пауз между поглаживаниями той же абсолютной и относительной величины, что и паттерн вокализации-паузы, то младенец будет переживать одинаковые контуры активации, вне зависимости от того, какая техника успокоения применяется. Эти два вида успокоения будут ощущаться одинаково (помимо их сенсорной специфичности) и приводить к переживанию одного и того же аффекта витальности.

Если это так, то младенец сделал шаг вперед в процессе переживания появляющегося другого. Вместо двух различных матерей, одна из которых его гладит, а другая произносит: «Тише, тише...», младенец переживает единый аффект витальности при успокоении — «аффект витальности успокаивающей матери». Таким образом, амодальное переживание аффектов витальности, а также способность к установлению кросс-модального соответствия воспринимаемых форм существенно увеличивают продвижение младенца к переживанию появляющегося другого.

Представление о контурах активации (как черте, лежащей в основе аффектов витальности) позволяет дать возможный ответ на интересный вопрос: в какой форме существует амодальная репрезентация, когда она абстрагирована от любого способа ее восприятия. Амодальная репрезентация может состоять из временных паттернов изменений плотности нейронного возбуждения. Не важно, воспринимается ли объект зрением или прикосновением, или даже слухом; он все равно будет вызывать один и тот же общий контур активации.

Представление об аффектах витальности может оказаться полезным при попытках представить переживание формирующейся организации у младенца еще и в другом аспекте. Иллюстрацией может быть консолидация сенсомоторной схемы. Подходящий пример — схема большой палец-рот, так как она наблюдается уже в раннем возрасте. Следуя предположению, которое изложил Самерофф (1984), мы можем описать изначальную консолидацию схемы большой палец-рот приблизительно следующим образом. Младенец изначально подносит руку ко рту недостаточно координированным образом, его движение не вполне направлено и отрывисто. Паттерн в целом — большой палец-рот — это врожденным образом мотивированный, специфический для человеческого вида паттерн поведения, который стремится к завершенности и беспрепятственному функционированию. В первой части успешной попытки, когда палец подносится ко рту, но еще не попадает в него, паттерн не завершен и возбуждение нарастает. Когда большой палец наконец оказывается во рту, возбуждение падает, поскольку паттерн завершается, и наступает «беспрепятственное функционирование» сосания (уже консолидированной схемы). Вместе с этим падением возбуждения происходит относительный сдвиг к позитивному гедоническому тону при достижении беспрепятственного функционирования. Этот процесс нахождения пальцем рта и нахождения ртом пальца происходит снова и снова, пока не начинает беспрепятственно функционировать, то есть пока не достигается адаптация паттерна посредством ассимиляции/аккомодации сенсомоторной схемы. Когда это происходит и схема полностью консолидируется, поведение палец-рот перестает сопровождаться возбуждением и гедоническими сдвигами. Оно становится незаметным, как «беспрепятственное функционирование». Но во время первоначальных попыток, когда схема еще продолжает консолидироваться, младенец переживает, при каждой преждевременно удавшейся попытке, специфический контур возрастания возбуждения, когда его рука неуверенно находит путь ко рту, а затем падения возбуждения, и сдвиг в гедоническом тоне, когда рот уже найден. Другими словами, каждая консолидирующая попытка сопровождается характерным аффектом витальности, связанным с ощущением в руке, кисти, большом пальце и рте — все это приводит к завершению.

Результат этого процесса — беспрепятственное функционирование схемы большой палец-рот — может после формирования проходить незамеченным. Но сам процесс формирования будет достаточно заметным и будет находиться в фокусе повышенного внимания. Это — переживание организации в процессе формирования. Этот пример принципиально не отличается от более знакомого нам случая нарастания голода (напряжения, возбуждения), разрешающегося в акте кормления (снижение возбуждения и гедонический сдвиг), и ощущений и восприятий, касающихся самости и другого. Однако случай большой палец-рот отличается в том, что он относится к сенсомоторной схеме, а не к состоянию физиологической потребности, и его мотивация концептуализируется несколько иным образом, что важнее всего для наших целей; это приводит к появлению иного аффекта витальности, связанного с иными частями тела и иными контекстами.

Существует много различных сенсомоторных схем, которые должны быть усвоены, и процесс консолидации каждой из них включает в себя субъективное переживание несколько иных аффектов витальности, связанных с иными частями тела и ощущениями в различных контекстах. Именно эти субъективные переживания различных организаций в процессе формирования я называю ощущением появляющейся самости. Конкретные переживания консолидации сенсомоторной схемы могут в большей степени обладать качеством снижения напряжения, чем качеством deja vu или открытия, которое уже было описано для некоторых других ощущений появляющейся самости.

Мы исследовали три процесса, участвующих в формировании ощущения появляющейся самости и другого: амодальное восприятие, физиогномическое восприятие и восприятие соответствующих аффектов витальности. Это — три формы непосредственного, «глобального» восприятия, при которых соединение различных переживаний сопровождается отдельными субъективными переживаниями. Однако это не единственный способ становления мира связанных переживаний. Существуют также конструкционистские процессы, которые обеспечивают младенца различными способами переживать появляющуюся самость и другого. Эти процессы связаны с иным подходом к опыту младенца, и он дополнителен к тому подходу, который обсуждался выше.

Конструкционистские подходы к связыванию социальных переживаний

Конструкционистский взгляд позволяет предположить, что младенец изначально воспринимает человеческую форму как один из массы физических стимулов, не слишком отличающийся от других, таких как окно, колыбель и игрушки. Далее, как предполагается, младенец начинает выделять отдельные черты людей: размеры, движение, вертикальные линии. Эти элементы черт, которые сами по себе могли бы принадлежать к любому из массы стимулов, далее последовательно интегрируются, пока конфигурация, целостная форма, не синтезируется в большую сконструированную целостность — сначала лицо, а затем человеческая форма.

Процессы, которые формируют конструкционистский взгляд, — это ассимиляция, аккомодация, определение инвариантов и ассоциативное научение. Появление ощущения самости поэтому описывается, скорее, в терминах открытий отношений между ранее известными разрозненными переживаниями, чем в терминах самого процесса. Научение в той или иной форме — основной процесс конструктивистского подхода; то, что предстоит (и что возможно) узнать, структурируется врожденными, общими для нашего вида склонностями. Люди рождаются с некими предпочтениями или тенденциями проявлять внимание к специфическим стимулам среди множества других стимулов. Это верно для стимуляции в любой сенсорной модальности. Существует последовательность развития, в процессе которого младенец выделяет разные черты в разном возрасте. Лучше всего изучать эту последовательность в случае зрения. С рождения до двух месяцев у младенцев наблюдается тенденция выделять в стимулах черты движения (Haith, 1966), размера и плотности контура, число элементов контура в отдельной области (Kessen et al., 1970; Karmel, Hoffman and Fegy, 1974; Salapatek, 1975). После двух месяцев внимание младенцев привлекают такие черты стимулов, как кривизна, симметрия, сложность, новизна, апериодичность, и в конечном счете, конфигурации (формы) (см. Hainline, 1978; Haith, 1980; Sherrod, 1981; Bronson, 1982).

Младенцы также рождаются с определенными стратегиями внимания (потенциального сбора информации), которые также раскрываются с течением времени. И их тоже лучше всего изучать в случае зрения. До двухмесячного возраста младенцы преимущественно осматривают периферию или края объектов. После этого возраста они начинают присматриваться к их внутренним чертам (Salapatek, 1975; Haith et al., 1977; Hainline, 1978). Если объектом является лицо, то из этой общей последовательности стратегии внимания есть два важных исключения. Когда добавляется аудиальная стимуляция, такая как речь, даже младенцы младше двух месяцев будут перемещать взгляд с периферии на центр лица (Haith et al., 1977). Та же тенденция наблюдалась и при движении черт лица (Donee, 1973).

Используя эту информацию для предсказания того, как человеческое лицо будет восприниматься в конструктивистских терминах, мы можем описать приблизительно следующую последовательность. В первые два месяца младенцы не отличают лицо от других объектов примерно того же размера и плотности контура, которые могут двигаться. Младенцы гораздо лучше распознают черты, составляющие пограничные области лица, например линию волос, но недостаточно знакомы с внутренними чертами, такими как глаза, нос, рот, — короче говоря, со всеми чертами, которые вместе и составляют конфигурацию «лицо». После приблизительно двух месяцев, кода стратегия внимания сдвигается к рассмотрению внутренних черт, младенцы будут в первую очередь обращать внимание на черты с преобладанием предпочтительных для них свойств стимулов: кривизны, контрастности, вертикальной симметрии, углов, сложности и т. д. Эти предпочтения приведут к тому, что они станут обращать внимание прежде всего на глаза, затем на рот и, наконец, на нос. После накопления существенного опыта с этими чертами и их инвариантным пространственным расположением они будут конструировать схему или идентифицировать инварианты конфигурации, которая обозначается как «лицо».

И действительно, можно продемонстрировать, что к возрасту пяти-семи месяцев младенцы могут более недели помнить изображение конкретного лица, которое они видели лишь однажды не более минуты (Fagan, 1973, 1976). Это проявление долговременной памяти требует наличия репрезентации уникальной формы конкретного лица. Маловероятно, что это совершается на основе распознавания его черт. Тот факт, что лица издают звуки и их внутренние части двигаются при разговоре и изменении выражения, должен ускорять конструктивистское «расписание», но это не меняет последовательности, в которой происходит конструирование восприятия форм.

Этот конструкционистский подход может в равной мере применяться и к звукам, прикосновению и другим модальностям человеческой стимуляции. Если принять конструкционистскую картину и «расписание» для самых ранних перцептуальных встреч младенца с человеческими стимулами, следует сделать вывод, что младенец не связан каким-либо отдельным или уникальным образом с другими лицами. Межличностная соотнесенность еще не существует как нечто отличное от соотнесенности с вещами. Младенец асоциален, но не вследствие своей неотзывчивости, как предполагает психоаналитическая формулировка барьера против стимулов, защищающего младенца на протяжении первых месяцев жизни. Можно принять представление о соотнесенности с изолированными чертами или свойствами стимулов, но это очень слабое представление. Идея соотнесенности с кругами или сферами (или, в психоаналитических терминах, «частичными объектами») не позволяет нам углубиться в область межличностного.

Проблема заключается в том, как и когда эти конструкции связываются с человеческой субъективностью, так что появляются самость и другой? Прежде, чем обратиться к этой проблеме, следует отметить, что ряд данных позволяет предположить, что не существует периода, в который младенцы воспринимают явные человеческие формы (лицо, голос, грудь) как всего лишь конкретные физические стимулы наряду с другими; скорее, с самого начала люди воспринимаются как уникальные формы. Таких доказательств несколько: (1) К месяцу младенцы демонстрируют внимание к более глобальным (не являющимся отдельными чертами) аспектам человеческого лица, таким как оживленность, сложность и даже конфигурация (Sherrod, 1981). (2) Младенцы рассматривают живые лица иначе, чем геометрические формы. Их в меньшей степени увлекают отдельные черты и элементы, они рассматривают в эти первые месяцы лица более подвижным взглядом (Donee, 1973). (3) При рассмотрении живых лиц новорожденные действуют иначе, чем при разглядывании неодушевленных паттернов. Они двигают руками и ногами и сжимают и разжимают ладони и пальцы на ногах в более гладких, регулируемых и менее отрывистых циклах движения. Они также издают больше звуков (Brazelton et al. 1974, 1980). (4) Недавно Филд и др. (1982) обнаружили, что двух-трехдневные младенцы могут различать и имитировать улыбку, хмурое и удивленное выражение, которое видят на лице живого участника взаимодействия; это указывает на то, что младенец не только воспринимает внутренние черты лица, но и различает некоторые из их конфигураций. (5) Распознавание лица или голоса специфического индивида является доказательством, подкрепляющим представление об особой роли стимулов, получаемых от этого человека. Существуют убедительные доказательства того, что новорожденные могут отличать голос матери от голоса другой женщины, озвучивающей тот же текст (DeCasper and Fifer, 1980). Доказательства того, что в возрасте до двух месяцев младенцы распознают человеческие лица, менее надежны. Многие исследователи продолжают их искать, но большинство этого не делает (см. Sherrod, 1981). Несмотря на эти характеристики конструкционистского взгляда, нет сомнений в том, что младенцы как конструируют отношения, так и воспринимают их непосредственно.

Подходы к пониманию субъективного опыта младенца

Амодальное восприятие (основанное на абстрактных качествах переживания, включая дискретные аффекты или аффекты витальности) и конструкционистские попытки (основанные на ассимиляции, аккомодации, ассоциации и идентификации инвариантов) являются теми процессами, посредством которых младенец переживает организацию. Хотя эти процессы были наилучшим образом изучены в области восприятия, они в равной степени относятся и к формированию организации во всех областях опыта: двигательной активности, эффективности и состояний сознания. Они также относятся к соединению переживаний из различных областей (сенсорных и моторных, или перцептуальных и аффективных, и т. д.).

Одной из самых насущных проблем в понимании младенцев остается сложность в нахождении объединяющих концепций и языка, который описывал бы формирование организации в различных сферах опыта. Например, когда мы говорим об объединении различных восприятий для формирования восприятий высшего порядка, мы можем использовать когнитивные термины. Когда мы говорим о соединении сенсорных и моторных переживаний, мы можем применять концептуальную систему Пиаже и термины сенсомоторных схем. Когда мы говорим о соединении перцептуальных и аффективных переживаний, мы вынуждены вернуться к менее систематизированным концепциям, например к тем, что применяются в психоанализе. Все эти разновидности объединения опираются на одни и те же основные процессы, которые мы обсуждали выше, но мы склонны действовать так, как если бы формирование организации следовало своим уникальным законам в каждой отдельной сфере опыта. В некоторой степени это, возможно, и так. Но сходства здесь гораздо больше, чем различий.

Нет оснований отдавать какой-либо одной сфере переживания предпочтение и брать ее за отправную точку для подхода к пониманию организации опыта младенца. Можно описать ряд подходов, все они будут обоснованными, необходимыми, и каждый из них столь же «первичен», сколь и любой другой.

Действия младенца. Этот путь заложен в работах Пиаже. Само-порождающиеся действия и ощущения — это первичные переживания. Появляющиеся свойства объектов изначально являются амальгамой действия-ощущения; объект сначала конструируется в психике при помощи осуществляющихся над ним действий: например, есть вещи, которые можно хватать, и вещи, которые можно сосать. Познавая мир, младенец по необходимости идентифицирует многие инварианты субъективного переживания само-порождающихся действий и собственных ощущений — другими словами, переживаний появляющейся самости.

Удовольствие и неудовольствие (гедонический тон). Этот путь изначально исследовал Фрейд. Он утверждал, что самым ярко выраженным и уникальным аспектом человеческого опыта является субъективное переживание удовольствия (снижение напряжения) и неудовольствия (нарастание напряжения или возбуждения). Это основное положение принципа удовольствия. Он предполагал, что визуальное восприятие окружающего, например, груди или лица, или тактильные ощущения, или запахи — все, ассоциирующееся с удовольствием (таким, как кормление) или неудовольствием (таким, как голод), — становятся нагруженными аффектом. Именно так соединяются аффективные и перцептуальные переживания. При поверхностном понимании это похоже на взгляд ассоциативистов, но версия Фрейда несколько иная. Аффекты не только делают восприятия значимыми посредством ассоциации; они также предоставляют восприятиям «пропуск» в психику. Без переживания гедонического тона восприятие вообще не регистрируется. Гедонический тон для Фрейда означает то же, что само-порождающееся действие для Пиаже. То и другое «создает» восприятия как ментальные феномены и соединяет эти восприятия с первичными переживаниями.

Переживают ли младенцы гедонический тон в первые месяцы жизни? Наблюдая младенца в состоянии неудовольствия либо удовлетворенности, невозможно поверить, что это не так. Эмде (1980а, 1980б) постулировал, что гедонический тон является первым переживанием аффекта. Биологи полагают, что, с эволюционной точки зрения, боль и удовольствие или приближение и отстранение должны быть первичными аффективными переживаниями из-за их ценности для выживания. Далее, эволюция выстраивает переживание категорий аффектов на основании гедонического тона (Schneirla, 1965; Mandler, 1975; Zajonc, 1980). Эмде и др. (1978) предполагают, что онтогенез может воспроизводить филогенез в последовательности аффективного опыта. В этом аспекте интересно сообщение Эмде и др., что при толковании выражений лица самых маленьких младенцев их матери чувствуют наибольшую уверенность в приписывании им гедонического тона, несколько меньшую — в уровне активации и наименьшую — в отношении дискретной категории аффекта, который выражает лицо их младенца.

Дискретные категории аффекта. Даже если гедонический тон проявляется раньше или быстрее как аффективное переживание, исследование лиц младенцев показывает, что они выражают (ощущая или нет) дискретные категории аффекта. Используя подробный анализ видеозаписи, Изард (1978) показал, что новорожденные демонстрируют интерес, радость, страдание, отвращение и удивление. Выражение страха появляется примерно в шесть месяцев (Cicchetti and Sroufe, 1978), а стыд значительно позже. Аффект выражается не только лицом. Липситт (1976) описывал, как новорожденные выражают гнев движением лица, рук и всего тела в целом, когда они чувствуют нехватку воздуха у груди из-за невозможности дышать носом. Подобным образом, Беннетт (1971) описывал, как все тело младенца выражает удовольствие; есть не только улыбки, но и содрогания удовольствия.

Мы не можем знать, действительно ли младенцы чувствуют то, что так ярко выражают их лица, голоса и тела, но сложно не сделать такой вывод, наблюдая за этими выражениями. Также сложно в теоретическом аспекте представить, что младенцы с самого начала наделены такими убедительными, но ничего не значащими сигналами, когда им необходимы те чувства, которые они выражают, чтобы регулировать себя, определять свою самость и обучаться новому.

Состояние сознания младенца. В первые месяцы жизни младенец драматическим образом проходит через последовательность состояний, впервые описанную Вульфом (1966): сонливость, инертное бодрствование, активное бодрствование, беспокойный крик, нормальный сон и парадоксальный сон. Предполагалось, что различные бодрствующие состояния сознания могут играть роль организующего фокуса для всех других переживаний и, соответственно, предоставляют первичный подход для описания субъективного опыта младенца (Stechler and Carpenter, 1967; Sander, 1983a, 1983b).

Восприятие и познавательная способность. Этот путь чаще всего избирают экспериментаторы. Он приводит к рассмотрению социального опыта младенца как совокупности восприятия и познавательной способности в целом. Социальное восприятие и социальное познание подчиняются тем же правилам, которые применяются и ко всем другим объектам.

Проблема каждого из этих подходов состоит в том, что младенцы не воспринимают мир в этих терминах (то есть в терминах наших академических дисциплин). Опыт младенца более унифицирован и глобален. Младенцы не обращают внимания на то, к какой области относится их опыт. Они принимают ощущения, восприятия, действия, познавательные способности, внутренние состояния мотивации и состояния сознания и переживают их непосредственно, в терминах интенсивности, формы, временных паттернов, аффектов витальности, категориальных аффектов и гедонического тона. Это основные элементы раннего субъективного опыта. Познавательные способности, действия и восприятия как таковые не существуют. Все переживания формируются как констеллирующиеся паттерны всех основных субъективных элементов младенца в сочетании.

Именно это имели в виду Спитц (1959), Вернер (1948) и другие, когда они говорили о глобальном и кинестетическом опыте. На тот момент, когда они формулировали это, еще не было известно, в какой степени младенцы способны извлекать и организовывать абстрактные, глобальные качества переживания. Младенцы не теряются в бескрайнем море опыта, а вылавливают из него абстрагируемые качества. Они постепенно и систематически упорядочивают эти элементы переживания, идентифицируя констелляции инвариантов самости и инвариантов другого. И когда формируется констелляция, младенец переживает появление организации. Эти появляющиеся организации состоят из субъективных единиц, отличающихся от аналогичных элементов у взрослых, которые полагают, что они субъективно переживают такие единицы, как мысли, восприятия, действия и т. д., поскольку они должны переводить свой опыт в эти термины, чтобы вербально закодировать его.

Этот глобальный субъективный мир появляющейся организации остается фундаментальной областью человеческой субъективности. Он действует за пределами осознания как эмпирическая матрица, из которой позже возникнут мысли и воспринимаемые формы, идентифицируемые действия и вербализуемые чувства. Он также является источником непрекращающейся аффективной оценки событий. Наконец, он является резервуаром, к которому можно всегда обращаться за творческим опытом.

Все научение и все творческие акты начинаются в сфере появляющейся соотнесенности. Лишь эта область относится к становлению организации, что лежит в основе всякого творчества и научения. Эта область опыта остается активной на протяжении формирующего периода каждой из последующих областей ощущения самости. Более поздние ощущения самости являются результатом организующего процесса. Они являются настоящими всеобъемлющими позициями в отношении самости — физической самости, самости действий, субъективной самости, вербальной самости. Процесс формирования каждой из этих позиций, творческий акт, касающийся природы самости и другого, вызывает ощущение появляющейся самости; оно будет переживаться при создании каждого из остальных ощущений самости, к которым мы сейчас и обратимся.

Назад Вперед

Межличностный мир ребенка


Книга выдающегося клинициста и исследователя Дэниэла Н. Стерна исследует внутренний мир младенца. Как младенец воспринимает себя и других? Существует ли для него с самого начала он сам и другой, или есть некая неделимая общность? Как он соединяет отдельные звуки, движения, прикосновения, визуальные образы и чувства в единое представление о человеке? Или это единое воспринимается сразу? Как младенец переживает социальное событие — «быть вместе» с кем-то? Как это «быть вместе» запоминается, или забывается, или представляется ментально? Каким становится переживание связи с кем-то по мере развития? Вообще говоря, какой межличностный мир — или миры — создает младенец? На эти и другие вопросы, касающиеся субъективной жизни младенца, пытается найти ответы автор, сочетающий подходы клинициста и исследователя и методики психоанализа и психологии развития.

© PSYCHOL-OK: Психологическая помощь, 2006 - 2024 г. | Политика конфиденциальности | Условия использования материалов сайта | Сотрудничество | Администрация